|
Lecture critique des nouveaux programmes scolaires algériens
par Idir Oufella
,IEEF
de Français
Programme ou curriculum ? Entre les deux, la
pédagogie balance…
L’école algérienne se cherche encore et ne semble pas
atteindre sa vitesse de croisière en dépit de la bonne
volonté des uns et des autres ! Ma contribution portera
essentiellement sur les contenus des nouveaux programmes
élaborés récemment à la lumière des nouvelles donnes
didactiques, à savoir la pédagogie de projet très en vogue
ces derniers temps !
Pour être précis, je me baserai uniquement sur « les
programmes » de la langue française (que je connais le
mieux) au primaire, même s’il existe beaucoup de similitude
avec les autres matières (arabe, anglais, tamazight…). Il
s’agit de faire une lecture critique sur le degré de
conformité des « ces programmes » avec les théories
sous-jacentes, à savoir la pédagogie de projet, une option
méthodologique officiellement retenue par le Ministère de
l’Education nationale.
Mais qu’en est-il de sa traduction effective dans les
programmes dits de deuxième génération et surtout comment
est-elle traduite dans les manuels scolaires et pratiquée
dans les classes ? Quelles attitudes adoptent les
enseignants chargés de la mettre en place ?
Des programmes clés en mains ?
La première remarque qui me vient à l’esprit, de but en
blanc, quand « un programme » scolaire s’inscrit dans un
courant méthodologique déterminé, est l’emploi précis de
terminologie et de concepts. Or, quand nous
lisons « programme officiel », cela renvoie inévitablement
et directement à la pédagogie traditionnelle et à
l’apprentissage structural. Le titre doit refléter le
contenu en principe. Pour étayer mes propos, le dictionnaire
des concepts clés[1],
nous donne la définition suivante : « Un programme
s’oppose à un curriculum. Un programme est une liste de
contenus à enseigner qui s’accompagne généralement
d’instructions méthodologiques qui les justifient
éventuellement et donnent des indications sur la méthode ou
l’approche que ses auteurs jugent la meilleure ou la plus
pertinente pour enseigner ces contenus. » C’est
exactement le cas de nos « programmes » : un livret dit
programme et un autre dit document d’accompagnement
contenant les instructions méthodologues et les indications
sur la méthode à suivre sont distribués aux enseignants et
aux inspecteurs. Ce programme se présente, schématiquement
ainsi : des contenus (programme préconçu et défini à
l’avance), un opérateur (enseignant à qui on a donné
des instructions méthodologiques à appliquer) et un
produit fini (ici réalisation d’un projet). C’est la
définition type de l’apprentissage structural,
théorie cognitiviste de l’enseignement, développée par
l’Américain SCANDUR. Cette remarque est valable pour tous
les programmes du primaire au lycée à des variantes prés,
faisant fi ainsi de la place et du rôle de l’apprenant censé
pourtant être acteur de son propre apprentissage ! Les
témoignages rapportés plus loin corroboreront mes propos.
A mon sens il serait plus judicieux de parler plutôt du
curriculum, plus adéquat à l’approche préconisée
officiellement par ces programmes scolaires !
Selon le même dictionnaire, un curriculum est « un énoncé
d’intention de formation comprenant, un public cible, des
finalités, des objectifs, des contenus, des modalités
d’évaluation et la planification d’activités. » C’est le
concept approprié puisque nous trouvons également une partie
de cette définition dans les livrets de l’enseignant.
Ce qui est curieux et frappant de prime abord, dans ces
nouveaux « programmes », ce n’est pas la méthodologie en
elle-même, puisqu’elle a fait ses preuves ailleurs (pour les
autres), mais c’est le fait de rester dans notre pays, une
quarantaine d’années après l’Indépendance, au stade de
l’imitation pédagogique (pour rester uniquement dans le
domaine éducatif). En l’absence fort préjudiciable de la
recherche et de l’innovation pédagogiques, nous sommes
éternellement condamnés à imiter les autres, à appliquer les
programmes scolaires des autres, faits par et pour les
autres ! Depuis l’Indépendance, notre école devient un champ
d’expérimentations malheureuses de deux mauvais systèmes
éducatifs étrangers : Le système oriental, avec l’arrivée
massive des coopérants orientaux, notamment égyptiens (et
les conséquences néfastes que nous connaissons tous), et le
système éducatif occidental, notamment français, (qui n’est
pas mieux que le premier), mais jamais une initiative
typiquement algérienne ! Ce qui marche ailleurs ne marchera
pas forcément en dehors de son contexte de naissance et
d’application ! Les exemples sont légion ! L’échec de
l’école fondamentale n’est-il pas un cas parfaitement
illustratif d’une faillite annoncée ? N’est-il pas
suffisamment éloquent ? Décidément, nous avons la mémoire
courte !
Ensuite, il serait absurde d’attendre d’un enseignant
(qu’il soit inspecteur, instituteur ou directeur) un
changement d’option en optant pour l’approche par les
compétences préconisée par ces « programmes », sans une
formation adéquate et appropriée ! Alors qu’il aura
travaillé pendant de longues années avec les méthodes du
fondamental - approches par les contenus et transmission
directe des savoirs, pour la plupart du temps, morts, donc
inutiles- Ce serait remettre en cause tout son parcours
pédagogique. Ce qui développera fortement ses résistances au
changement. Tout le problème réside justement ici. Comment
le convaincre à changer d’attitude et à s’adapter à la
nouvelle donne sans trop de casse ! Il me semble que dans ce
domaine, nous avons mis la charrue avant les bœufs ! Quels
que soient « les programmes » préconisés, quelle que soit la
méthode choisie, aussi efficace soit-elle ( ailleurs), les
résultats seront aussi vains qu’inefficaces chez nous et
dans notre contexte, en l’absence d’un personnel compétent
et d’une adaptation rigoureuse et réfléchie ! Nous sommes
constamment sur le terrain, nous connaissons les difficultés
que rencontre l’enseignant tant sur le plan matériel que
pédagogique lié justement à l’absence criarde de cette
formation (voir témoignage d’un enseignant plus loin). Plus
de 60% du personnel enseignant est sous qualifié pour
diverses raisons : soit l’enseignant n’a pas de formation
initiale- c’est le cas du corps des PCEF (professeurs
certifiés de l’école fondamentale (encore elle)- soit, il
manque de recyclage (le cas des anciens enseignants est
significatif à cet égard). Interrogé, dans le cadre d’une
évaluation, un enseignant, pourtant chevronné a eu cette
réflexion très lourde de sens et traduit, on ne peut plus,
la détresse et le malaise de la majorité de ses collègues,
tous corps confondus: « Je
suis passionné de pouvoir travailler avec la nouvelle
méthode mais une multitude de questions me laissent perplexe
et dubitatif.
J'ai encore grand besoin d'avoir pour chaque
classe le cheminement didactique d'une séquence. Mes
questions, au fait, je les formulerais graduellement à la
mesure des difficultés rencontrées sur le terrain […]
Revenons aux choix méthodologiques préconisés par les
manuels et « les programmes ». L’approche par compétence
semble être un choix irréversible : « L’approche par les
compétences traduit le souci de privilégier une logique
d’apprentissage centrée sur l’élève, sur ses actions et
réactions face à des situations problèmes, par rapport à une
logique d’enseignement basée sur les savoirs et sur les
connaissances à faire acquérir»[2].
Logique d’enseignement et logique d’apprentissage ! Voila
les mots clés très chargés de sens pour les « spécialistes »
mais pas pour les praticiens. En théorie, cela semble
parfait ! Il est demandé à l’enseignant de privilégier la
logique de l’apprentissage au détriment de la logique de
l’enseignement- c'est-à-dire installation de compétences de
nature diverse- linguistique, sociale, culturelle,
comportementale etc., de façon prioritaire et secondairement
des savoirs purement linguistiques, souvent décontextualisés
(comme nous, ancienne génération, avons appris : des règles
à réciter, des citations à déclamer, du vocabulaire repris
tel qu’il figure dans le dictionnaire etc. !) Cela nous
donne l’impression de maîtriser tout le savoir, d’autant
plus que cela rapporte beaucoup en termes de notes
scolaires. Mais ces savoirs ne préparent pas l’apprenant à
faire face à la réalité, à la vie de tous les jours, à être
autonome… D’où le choix de cette nouvelle approche : « Si
on parle de « compétences » dans le milieu de
l’éducation, c’est pour mettre l’accent sur le développement
personnel et social de l’élève »[3].
Il s’agit d’un choix parmi tant d’autres, qui met
l’accent sur le développement personnel et social de
l’apprenant. Ce modèle d’enseignement tel que défini par le
dictionnaire des concepts clés,[4]
« est un ensemble de techniques d’enseignement organisées
à partir d’une vision particulière de l’homme et de ses
rapports avec la société, dans le but de développer chez les
élèves certaines dimensions de la personnalité humaine ».
Il existe bien sûr d’autres modèles ; ceux de l’éducation
nationale algérienne, sont basés sur le développement
personnel et social de l’individu. Leur cadre de référence
relève plutôt de la psychologie humaniste, de la psychologie
clinique et des idées développées par ROGERS[5]
et NEILL[6],
entre autres auteurs.
Des enseignants en détresse…
L’intention est certes bonne mais qu’en est-il
dans les faits ? Comment mettre l’accent sur ce
développement personnel et social de l’élève concrètement ?
Ce ne sont certainement pas les manuels proposés qui s’en
chargeront ni l’enseignant insuffisamment formé qui le
fera ! Un personnel rôdé à utiliser exclusivement la
pédagogie passive (donc des recettes… qui font encore
recette malheureusement aujourd’hui !) et à qui on interdit
formellement d’innover est forcément aliéné quelque part et
il lui sera difficile, voire impossible de changer
d’optique. Il ne se risquera jamais à prendre un virage à
180° sans un dispositif bien réfléchi et bien adapté. Le
témoignage de cet autre enseignant, pourtant conscient de la
tâche qui est attendue de lui, traduit justement la détresse
des praticiens, livrés à eux-mêmes sur le terrain : « […]
pour les programmes et le passage pédagogique qui illustrent
de fort belle manière que les méthodes anciennes ont montré
leurs limites et sont désormais tombées en désuétude donc à
mettre au musée. Là dessus je n'ai d'ailleurs nul doute !
En revanche, je ne sais pas si c'est moi qui
suis nul et incapable de faire travailler mes élèves ou
encore de leur donner ce goût de travailler et d'être les
artisans du savoir-faire qu'ils sont en principe censé
apprendre, alors que je devrais leur servir de guide, de
coach. C'est raté ou du moins pour le moment. Illustration :
lors de ma première leçon dite d'amorce à la lecture,
j'avoue avoir essuyé un échec lamentable: un élève sur les
24 inscrits a pu lire l'annonce, "ce texte court qui sert à
donner une information ". Pour donner du sens, toutes mes
explications assises sur des pubs et annonces suggérées par
un journal n'ont fait que révéler l'ignorance totale du
thème choisi par la totalité des élèves. Exemple: pas
un élève ne possédait jusqu'alors la notion de publicité,
d'annonce, de mannequins, de costumes traditionnels. Pas un
seul ne sait qu'une publicité est destinée à informer le
public, à vendre en général. C'est comme si on venait à leur
parler d'une autre galaxie dont ils n'ont jamais entendu
parler. Si on a supposé les guider dans une aventure
quelconque de sensationnel et de les conditionner à travers
ce thème pour inculquer le goût de lire c'est du délire sans
plus. Preuve, je me suis retrouvé malgré une panoplie de
traductions en arabe et en kabyle face à un auditoire
entièrement dépassé et étranger à ce dont il était question
![…]. Et quand on me
dit que les thèmes de travail scolaire sont
tirés de situations familières aux élèves[..]
Même lors de mes premiers balbutiements dans
l'éducation nationale durant les années 70, je ne me
souviens pas avoir été aussi vulnérable au point d'être
incapable de mener une classe. Maintenant, est ce que les
élèves vont sortir de cette léthargie et prendre le rôle
d'acteurs qui leur est assigné par la méthode. Ce n'est pas
à moi d'y répondre. Mon souci est aussi que s'ils ont
éprouvé un véritable handicap à assimiler la première leçon
qu'en sera-t-il pour les leçons à venir ? »
Un témoignage poignant de cet enseignant qui ne sait plus à
quel « inspecteur » se vouer. Cela fait appel
inévitablement à quelques remarques !
Cet enseignant est ancien et très motivé. En dépit de son
ancienneté, il veut toujours apprendre et innover, ce n’est
pas la volonté qui lui fait défaut ! Le problème majeur, et
il a eu le courage et l’honnêteté de le souligner, est la
formation adéquate, le recyclage. C’est tout le problème de
l’éducation nationale et à tous les niveaux.
Rien n’est encore perdu si….
Avec une meilleure politique de formation est une
stratégie bien pensée, rien n’est encore perdu si la volonté
politique existe. Il est tout à fait possible de recycler
tout le personnel enseignant et administratif par la mise en
place d’un dispositif qui prendrait en compte cette nouvelle
donne non pas par un apport théorique exclusif mais par la
pratique réelle et effective de la pédagogie de projet, par
la réalisation de projets authentiques pour mieux comprendre
le cheminement, le processus et les difficultés de
réalisation et d’acquisition des savoirs, savoir-faire,
savoir-être et surtout savoir-devenir. Sans cela, et faute
d’une autre alternative, l’enseignant et/ou le formateur se
rabattra inévitablement, inéluctablement sur ce qu’il sait
déjà faire : la transmission des savoirs. C’est le constat
relevé de visu sur le terrain. L’inévitable, l’indispensable
recette pédagogique concoctée savamment par certains
inspecteurs refait surface partout et circule parmi les
enseignants ! Forcément !
Or, il existe d’autres façons de faire sans passer
nécessairement par ces recettes miracles… Il est tout à fait
possible d’orienter les apprentissages vers « le
développement social et personnel de l’élève » à travers
le libre choix des projets des apprenants, pas en lui
imposant des projets et des taches à accomplir sans aucune
conviction ni choix ! Une telle attitude traduit, on ne peut
plus, un déficit de confiance envers les enseignants et les
apprenants, pensant à tort qu’un « subalterne » est moins
responsable qu’un « supérieur » et l’enfant moins
responsable qu’un adulte ! Une attitude à réviser car
démentie à maintes reprises par la réalité du terrain (des
expériences ont été faites de janvier 2007 à ce jour). Les
appréhensions des uns et des autres sont totalement
infondées. Pour les uns, laisser le libre choix à
l’apprenant serait synonyme de perte d’autorité et de
pouvoir ! Mais quel pouvoir, quelle autorité quand
l’enseignant n’a que le bâton et la note pour asseoir son
« pouvoir », somme toute dérisoire, illusoire, à des élèves
qui vivent dans une époque qui n’est pas celle de leurs
enseignants ?
Travailler avec la vraie pédagogie de projet adaptée à la
réalité de chaque public, est beaucoup plus efficace et que
l’enseignant arrive facilement à motiver ses apprenants
autrement que par la note, qui ne reflète pas objectivement
le niveau réel de l’élève ! Il suffit justement de se
débarrasser définitivement et sans regrets de certains
réflexes d’antan !
Tous les enseignants dénoncent, pourtant, le caractère
arbitraire de cette fameuse note qui ne sert finalement
qu’au passage, qu’à la sélection, donc à la compétition et à
l’élimination d’un grand nombre d’élèves qui quittent
prématurément les bancs de l’école pour grossir les cohortes
de la délinquance ! N’est ce pas là une pédagogie de
l’échec ?
Paradoxalement, dans un système qui choisit comme option
la pédagogie de projet, le système de compétition est
banni ! En apparence ce n’est pas le cas dans ces nouveaux
programmes, dits allégés. Sauf que l’allégement est porté
sur… les manuels en réduisant le nombre de projets ! Voila
des contradictions qui ne sont pas des moindres ! Le gros
risque est (comme dans les fameuses méthodes d’I.P.N.) de
pousser les enseignants et par ricochet les élèves, à faire
juste ce qu’il faut pour ne pas attirer les foudres
vindicatives des responsables hiérarchiques !
Malheureusement, cela se passe ainsi ! A la longue, les
enseignants travaillent pour les inspecteurs, et les élèves
pour leurs enseignants ! Et la boucle est bouclée !
« J'ai fait ma première classe mercredi avec la 4eme année.
C'est un gâchis et j'ai échoué lamentablement. L'oral m'a
pris 1h30 sans pour autant que je parvienne à concrétiser
mes objectifs. C'est un échec lamentable. Première
constatation en oral: la longueur de la leçon, la nouveauté
et la complexité des notions à inculquer (un petit bois de
pin) entre autres. L'arsenal de questions de compréhension
avant l'entame de la notion de quantité dont il est
question. Vient ensuite une légion de questions d'un autre
genre portant sur la discrimination du son in contenu
dans les homonymes du texte. Cela aussi relève d'une autre
gymnastique de l'esprit qui succède à l'utilisation des
partitifs trop méconnus et très mal assimilés car à mon
humble avis les élèves ignorent déjà les articles ordinaires
(définis, indéfinis et contractés). J’ai du reprendre la
leçon d'oral le lendemain et ne parvenir à des résultats
acceptables qu'au terme d'une leçon ardue qui m'a pris une
autre heure et demie. La leçon de lecture n'a pu alors
qu'être entamée. Celle-là a cumulé pour les petits
apprenants une légion de difficultés. Même le recours à
l'arabe ou au kabyle n'a rien changé ».
Et on ose parler de développement personnel et social,
mais de quel développement s’agit-il ? C’est plus le
développement de l’obéissance collective et sociale oui !
De l’activité de l’oral : expression ou
répétition ?
« L’oral étant une forme de communication au même
titre que l’écrit, une part importante lui a été accordée
dans le programme comme forme première dans l’échange
langagier. Cela induit l’apprentissage de l’écoute et celui
de la prise de parole pour (re)produire »[7].
Cette importante activité, pivot de tout vrai
apprentissage d’une langue est malheureusement réduite à sa
plus simple expression puisqu’elle est traitée par « ce
programme » comme une simple activité mécanique, vidée de sa
substance : écouter et reproduire avec distribution de
parole bien réglée et réglementée. Résultat constaté de
visu : les enfants, totalement démotivés, perdus, subissent
en silence le flot de parole de l’enseignant(e) et se
contentent de répéter sagement et aussi fidèlement que
possible la « parole sacrée » ! Ils n’ont pas choisi le
thème à débattre ; ils n’ont pas envie de répéter
inlassablement par « des phrases dites correctes et
complètes »- c'est-à-dire des échanges factices et
décontextualisés. C’est donc une approche mécaniste qui fait
l’impasse sur la motivation, le désir de parler, de dire ce
qu’un apprenant ressent. En dehors de ces paramètres, un
apprenant – quel que soit son niveau et son âge - sera
incapable de parler combien même il maîtrise la langue (y
compris la langue maternelle) ! Le résultat est connu
d’avance : il se rabattra (faute de mieux) sur la répétition
quasi mécanique des propos de l’enseignant ! De la sorte,
tout le monde trouve son compte : l’enseignant a
l’impression d’avoir accompli son travail puisque tout le
monde « a parlé »; les apprenants ont tous répété ! Mais le
véritable apprentissage ? Il attendra patiemment, sagement,
l’arrivée de quelque miracle!
Apprendre une langue ne consiste pas à répéter des
brides de phrases, de jouer du théâtre c'est-à-dire faire
semblant en privilégiant des échanges factices. Pourtant,
j’ai vu et connu des enfants qui s’expriment correctement en
langues étrangères (français et anglais) avant même l’âge de
la scolarisation rien qu’en regardant les dessins animés !
C’est à méditer ! Ce à quoi les concepteurs des programmes
n’ont jamais pensé : la support filmé, l’image! Ce qui est
dommage du moment que l’enfant passe plusieurs heures face à
la télévision et que l’image est un excellent support
pédagogique pour mettre l’apprenant directement dans le bain
linguistique et dans des situations qui font appel à des
échanges authentiques. Pour ce faire, c’est la démarche tout
à fait inverse à celle proposée par ces programmes et à tous
les niveaux qu’il convient de mettre en place! Au lieu et
places des brides de savoirs que l’enfant peine à rassembler
pour s’approprier une langue, mieux vaut commencer
autrement. En mettant l’apprenant directement en contact
avec la langue cible (comme un jeune enfant qui découvre sa
langue maternel), par tâtonnements expérimentaux, il finira
par s’approprier efficacement la langue en situation. Les
éléments linguistiques (les savoirs linguistiques) auxquels
une place prépondérante, voire exagérée leur est réservée,
deviennent secondaires et émaneront de l’apprenant lui-même
car ils deviennent des besoins réels et pas des savoirs
isolés. Exemple : L’enfant qui aura appris la langue
en regardant la télévision ne connaît pas la conjugaison ni
les structures grammaticales auxquelles les programmes ont
donné une importance démesurée. Pour celui-la il lui sera
facile de découvrir vite de telles structures et les
assimilera rapidement car elles sont apprises en situation !
Par contre, un autre qui ne connaît pas un traître mot du
langage, sera soumis durant toute l’année au métalangage !
J’illustre ce phénomène par le cas de la langue maternelle !
Si nos parents s’acharnent à nous apprendre d’abord le
métalangage (grammaire, conjugaison, orthographe… à supposer
qu’ils sont lettrés), aurons-nous appris la langue ? J’en
doute fort ! Et puis la langue dépasse largement le cadre
purement linguistique. Structuralisme quand tu nous tiens !
Là, j’en viens à la phonétique (voir p.6). Si on s’inscrit
dans la logique précédente, plus besoin de programmer « une
saison spéciale » pour corriger exclusivement la
prononciation défaillante des enfants ! S’agit-il de
maîtriser la phonétique pour apprendre la langue ou c’est
l’inverse : c’est à dire, maîtriser la langue pour corriger
les prononciation, la phonétique ? L’expérience a démontré
le contraire préconisé par « le programme » : « (…) des
impératifs de contenus : les notions sont données
dans le document programme p.8 ». Les programmes
s’inscrivent résolument dans l’approche par les contenus
qui exclut de faite celle centrée sur les compétences ! Les
deux sont incompatibles à ma connaissance.
Qu’en est-il de la lecture ?
« (…) en lecture,
l’apprentissage se fera au double plan de l’appropriation du
signe et du sens ». (…) la démarche s’appuie sur des
stratégies convergentes d’appréhension simultanée du code et
du sens. » [8]
La même remarque pour toutes les activités s’impose ici. En
lisant « les programmes », nous ne pourrons pas nous
empêcher de constater avec regret que toutes les activités
sont prises isolément, sorties de leurs contextes,
c'est-à-dire de tout l’environnement socioculturel de la
langue et de l’apprenant : la langue est prise comme une
structure figée à décortiquer élément par élément pour les
remonter pièce par pièce au bout d’un certain temps
d’apprentissage.
Mais le sens dont parlent « ces programmes », ne viendra
pas par magie ! C’est en lisant qu’on deviendra lecteur.
Mais pour lire, il faut aimer la lecture ! La lecture est
une pratique sociale qui naît de la motivation de l’usager.
Apprendre à lire c’est d’abord et avant tout aimer la
lecture, avoir un rapport affectif et privilégié avec le
livre ! Le reste viendra tout seul, coulera de source. Sans
cet amour (dont les programmes n’ont pas tenu compte),
l’acquisition du code sera aussi vaine qu’inefficace ! En
plus de cette démarche, il existe un autre problème d’autre
quantitatif. L’efficacité d’une action pédagogique ne se
mesure pas à la quantité d’informations et de savoirs
dispensés. La surcharge du volume horaire et la
multiplication de matières sont des facteurs aggravants. Une
fois de plus, c’est le travail du terrain, donc le contact
direct avec la réalité qui nous interpelle. Le SOS lancé par
cet enseignant est significatif à cet égard : « Dans
ma classe de 5eme année de 31 élèves, seuls 4 ont pu lire un
texte entièrement, 3 se sont essayé à une lecture par
paragraphe. Quelle peut-être dans ce cas précis la
remédiation ? Je me retrouve avec des élèves harassés
d'avoir à étudier de 8 heures jusqu'à 16h15 dans le cadre de
"la réforme d'allégement" préconisée par le M.E.N ! La
suppression de la journée de jeudi s'est au final soldée par
la surcharge des autres journées de la semaine. On est,
contre toute attente, face à des élèves surmenés et malmenés
par le rythme scolaire infernal auquel ils sont assujettis.
Et quand j'ai 4 classes par jour en moyenne, cela prend
les allures d'une course contre la montre délirante qui
m'épuise au point où, en fin d'après midi, il ne me reste
pas assez de force pour marcher jusque chez moi […] Je
ressemble à ce médecin urgentiste qui aurait à prendre en
charge tous les malades de tous les services d'un centre
hospitalo-universitaire. Au fait soigner qui ? Opérer qui?
Et avec quels moyens ? Autant de questions qui taraudent les
enseignants qui continuent presque à l'unanimité à
reconnaître ne rien savoir sur les ces "nouveautés "[…]
C'est sur de telles questions, que vous inspecteurs devriez
essayer d'asseoir les débats bien sûr si vous avez les
moyens et l’occasion de le faire. Car en ce moment, le
bricolage qui suit son cours dans nos écoles me donne le
tournis… » Sans commentaires !
Faute d’une réponse convaincante, l’enseignant sera
toujours dans l’obligation de reproduire inlassablement,
machinalement les mêmes réflexes à longueur de carrière !
La même remarque est valable pour l’activité d’écriture qui
est traitée par ces programmes comme un simple acte
mécanique, un exercice de copie. Or, la production écrite
est aussi, à l’instar de la lecture, une activité sociale !
Ce n’est pas un acte mécaniste qui consiste à réinvestir
correctement les acquis grammaticaux. Si on n’a rien à dire,
même en maîtrisant parfaitement les règles de l’écriture,
il nous sera difficile voire impossible de pondre une simple
phrase anodine.
De la réalisation du projet
« Le projet est le cadre intégrateur
dans lequel les apprentissages prennent tout leur sens
»[9]. Le
projet n’est jamais une fin en soi mais un moyen parmi tant
d’autres, d’apprendre. Les projets tels qu’ils sont
présentés et préconisés dans ces programmes, s’apparentent
plus aux projets des concepteurs des programmes qu’à ceux
des enseignants ou des élèves. Réaliser un projet d’un
autre, n’est ni motivant, ni indiqué ! Sa démarche est
beaucoup plus proche de l’unité didactique d’antan que de
celle d’un vrai projet : « (…) mettre ensemble des
éléments acquis séparément et cela dans une dynamique
d’interdépendance [10] ».
Ce qui était précisément le cas de l’U.D et qui n’a pas
donné grand-chose
Une fois de plus, il ne suffit pas de dire, il faut
impérativement faire ! Pour faire réaliser un projet à des
apprenants, il faut en avoir soi-même réalisé un car la
démarche du projet requiert non pas de la théorie mais
surtout du vécu ! Le secret de la réussite de la pédagogie
du projet réside justement dans cette dimension. Sans cela,
elle restera de la simple littérature ! Il est très facile à
vérifier ; une simple visite de classe confirmera nos
propos ! Certains enseignants se plaignent du fait que
certains élèves (notamment ceux qualifiés de bons) refusent
d’intégrer un groupe ! Tout simplement cela nous confirme
notre thèse ! Le projet est imposé, la démarche est faussée
car basée sur le système de compétition qui n’a plus sa
raison d’être dans ce genre de pédagogie et l’enfant a
l’impression d’être lésé, utilisée, exploité donc il risque
d’être rattrapé par les autres ! La compétition éduque les
apprenants à être égoïstes, individualistes, compétitifs !
Or le projet est tout le contraire ! Grâce au libre choix
des apprenants, le projet renforce leur solidarité,
l’entraide, la complémentarité et leur donne le sentiment
d’être utiles à eux et aux autres ! C’est en construisant
qu’ils se construisent, pour paraphraser un enseignant et
pas en restituant, même dans la situation dite
d’intégration, telle qu’elle a été définie dans les
programmes scolaires tunisiens : « Mettre l’élève en
situation d’intégration c’est l’amener à utiliser ses
connaissances de manière concrète en réinvestissant (non en
restituant) »[11].
Il ne réinvestira jamais, il restitue le plus fidèlement
possible et c’est plus facile à vérifier en situation !
Idir Oufella
I.E.E.F. de Français
_________________________
[1]-
Pédagogie : dictionnaire des concepts clés, apprentissage,
formation, psychologie cognitive, Raynal, Françoise et
Rieunier, Alain, ESF Editeur, Paris, 1997
[2]
- Référentiel Général des Programmes, cité dans le programme
de français, 4°AP, p.02
[3]
- Ibidem, p.02
[4]-
Pédagogie : dictionnaire des concepts clés, Ibidem.
[5]-
ROGERS, Carl Ransom, 1902-1987, psychopédagogue américain.
Il a défini une méthode psychothérapique non directive.
[6]
-NEILL, Alexander Sutherland, 1883- 1973, pédagogue
britannique qui fonda une école où les enfants pouvaient
s’éduquer avec le minimum d’intervention des adultes.
[7]-
Ibidem, p.06
[8]-Ibidem,
p.07
[9]-Ibidem,
[10]-Ibidem,
p.13
[11]-Ibidem,
p.1
|
