Document d’accompagnement

SOMMAIRE

   Préambule

I. La démarche pédagogique du projet

            I .1. Le déroulement du projet 

                        I.1.1. La phase de conception (niveau pré-pédagogique)

                                   - L’évaluation diagnostique

                        I.1.2. La phase de réalisation (niveau pédagogique) 

                        a. Les activités 

                        b. Les exercices 

                                   c. L’évaluation formative

                        I.1.3. L’évaluation certificative 

                        a. Les défauts de l’évaluation classique et ses limites 

                        b. La situation cible (ou situation d’évaluation) 

II. La construction d’un questionnaire d’évaluation 

            II.1. Les items à réponses choisies

            II.2. Les items à réponses construites

            II.3.  La notation

               II.4.  Les grilles d’évaluation

III. Les domaines d’apprentissage 

            III.1. L’écrit 

                     III.1.1. La compréhension de l’écrit       

                                   - L’approche des textes 

                     III.1.2. La production de l’écrit

            III.2. L’oral

                     III.2.1. Compréhension de messages oraux 

                     III.2.2. Production de messages oraux

            III.3. Comment aborder la grammaire au secondaire ?

IV. Les objets d’étude

            IV.1. Le discours de vulgarisation scientifique

                            IV.2. La lettre ouverte à visée argumentative

            IV.3. Le fait divers 

            IV.4. La nouvelle 

            IV.5. Le fait poétique  

V. Les techniques d’expression écrites et orales

            V.1. La prise de notes  

            V.2. Le résumé

            V.3. Le Curriculum  Vitae

            V.4. L’exposé oral

            V.5. La reconstitution de texte

Glossaire

Bibliographie

 Préambule

Ce document est destiné aux professeurs du cycle secondaire. Il a pour visée de leur offrir une lecture fonctionnelle du nouveau programme pour les aider à le mettre en œuvre. Le nouveau programme poursuit des objectifs qui dépassent le cadre de la classification typologique des textes et accorde une grande importance à la linguistique de l’énonciation qui pose comme préalable qu’il faut distinguer ce qui est dit (contenu du texte) de la présence de l’énonciateur dans son propre discours. Il s’inscrit dans une logique  de projet pédagogique et vise l’installation de compétences  par des activités variées qui  permettront aux apprenants de s’approprier les règles régissant les différents discours et les enjeux qui les sous-tendent.

Dispositions particulières relatives à la filière sciences et technologie :

            Le programme destiné à la filière lettres reste valable dans ses objectifs généraux concernant les pratiques discursives et les intentions communicatives, les objets d’étude, les notions clés et les techniques d’expression. Toutefois, les apprenants devront trouver dans l’enseignement du français un autre moyen d’expression pour véhiculer les concepts scientifiques et technologiques, ou pour exprimer la pensée scientifique.

         Il s’agira d’un français fonctionnel mieux adapté à la résolution des situations-problèmes que l’apprenant rencontrera dans l’enseignement des matières scientifiques et technologiques dispensées en langue arabe.

         Il s’agira en effet :

-        d’initier, par la langue, à la rigueur de la pensée scientifique ;

-        d’entraîner à l’expression scientifique ;

-       de sensibiliser à quelques problématiques engendrées par la relation de l’homme à l’univers scientifique et technique (y compris des problématiques de nature morale ou philosophique).

De ce dernier point de vue, les contenus introduiront des thématiques plus particulièrement en rapport avec le monde de la science et de la technologie scientifique.

Il est cependant impératif que la langue reste avant tout un outil de communication se démarquant d’une part d’une langue de spécificité, et d’autre part d’une langue à vocation terminologique.

I. La démarche pédagogique :

         Le projet considéré dans sa globalité, constitue l’organisateur didactique d’un ensemble d’activités. Il est organisé en  séquences, ayant une cohérence interne et des intentions pédagogiques. Le projet permet d’installer une ou plusieurs compétences définies dans le programme. Il permet aussi de passer d’une logique d’enseignement à une logique d’apprentissage.

·   En entreprenant une démarche de projet le professeur accepte :

-   de tenir compte des besoins et des intérêts des apprenants,

-   de négocier avec les apprenants les objectifs et les moyens,

-   d’agir comme médiateur et non comme dispensateur de savoir.

·   L’apprenant impliqué dans un projet est un partenaire actif dans le processus

de son apprentissage. Il « apprend à apprendre » par une recherche personnelle.

I .1. Le déroulement du projet :

La démarche pédagogique du projet se déroule en deux phases : conception et réalisation.

I.1.1. La phase de conception (niveau pré-pédagogique) :

L’apprentissage s’articule sur des objectifs cognitifs, socioculturels  et socio affectifs.   Pour que l’apprenant s’implique dans son apprentissage, il faut qu’il y adhère. Il devient donc nécessaire de négocier avec les apprenants l’intitulé du projet, sa thématique et la forme que ce projet doit prendre.

Quand un apprenant aborde un nouvel apprentissage, il est déjà porteur de représentations (vision du monde et connaissances intellectuelles) et de capacités (ensemble de savoirs et de savoir-faire) que l’action pédagogique doit s’efforcer de faire émerger par une évaluation diagnostique.

Evaluer c’est identifier, déterminer et définir les lacunes des apprenants pour y remédier. C’est aussi déceler leurs capacités pour  les développer et les améliorer. L’évaluation s’inscrira dans un processus.

                  - L’évaluation diagnostique :

         Comme toute évaluation, l’évaluation diagnostique est un processus de mesure, de jugement puis de décision. Les résultats obtenus doivent permettre au professeur d’opérer les régulations adéquates relatives au plan de formation initialement prévu.

         Au niveau de l’évaluation diagnostique, il faut pouvoir identifier le niveau des apprenants et cerner par rapport à l’acquisition d’une compétence, les savoir-faire sur lesquels on peut s’appuyer.

Le moyen le mieux indiqué pour récolter les informations est le pré-test. Ce dernier met l’apprenant en face d’une situation problème dans laquelle il mobilisera ses acquis antérieurs. Mais ces derniers ne lui permettront pas de la résoudre complètement. De ce fait, la situation provoquera un conflit cognitif (condition nécessaire de l’apprentissage).

     Ainsi, en se représentant la compétence visée (l’enjeu de la formation) l’apprenant est amené à mieux mobiliser ses acquis.

         Le pré-test devra être conservé par les apprenants pour être amélioré au fur et à mesure des apprentissages.

         I.1.2. La phase de réalisation (niveau pédagogique) :

            Pour permettre la réalisation du projet, l’enseignant choisira les méthodes et les stratégies, les supports, la progression, les activités et les exercices ainsi que les techniques /d’expression adéquates. Ce choix se fera en fonction des besoins exprimés par les apprenants pendant le déroulement du projet ou inférés par le professeur à partir de leurs productions en classe.

         Il organisera ainsi des situations d’apprentissage qui doivent répondre aux caractéristiques suivantes : partir des ressources personnelles de l’apprenant et stimuler ses structures cognitives pour lui permettre d’aller au plus loin de ses possibilités d’acquisition.

Pour ce faire, l’enseignement apprentissage s’organisera en séquences. Chaque séquence est organisée autour d’un savoir faire à maîtriser (un niveau de compétence). Elle peut s’étendre sur une dizaine d’heures. Elle intégrera :

-         les activités relatives aux domaines de l’oral et de l’écrit pour analyser des aspects du discours à étudier,

-         des moments de manipulation des structures syntaxiques et lexicales,

-         des moments d’évaluation formative.

                      a. Les activités :

         Elles doivent permettre à l’ensemble des apprenants de s’impliquer dans un contexte nouveau en s’appuyant sur leurs acquis et de travailler en groupe, quand c’est nécessaire. Elles doivent aussi être synthétiques c'est-à-dire qu’elles doivent requérir l’ensemble des acquis et des capacités et non la seule mise en œuvre d’automatismes.

                      b. Les exercices :

         Des moments de la classe seront consacrés à la correction des exercices. Ces derniers doivent installer des automatismes nécessaires à l’atteinte d’un certain degré de maîtrise du code de la langue. L’exercice est alors axé sur une difficulté particulière (ex : lexique, syntaxe, ponctuation….) mettant en œuvre une aptitude spécifique.

c. L’évaluation formative :

         Elle intervient au fur et à mesure que le processus d’apprentissage se déroule. Elle permettra de comparer les performances de l’apprenant  aux objectifs assignés à l’apprentissage et d’apporter des régulations si cela s’avère nécessaire.

L’évaluation formative prend une place centrale dans le processus d’enseignement. Elle facilite la gestion du projet et l’adéquation entre les visées et les stratégies utilisées.

Lors de l’évaluation formative, on cherche avant tout à comprendre le fonctionnement cognitif de l’apprenant en difficulté face à la tâche proposée (métacognition cf. programme). Dans cette optique, les erreurs commises ne doivent plus être considérées comme des productions déviantes mais comme des indices de l’état d’apprentissage. Elles deviennent un objet  d’étude particulier dans la mesure où elles sont révélatrices de la nature des représentations de l’apprenant et de ses stratégies.

         Pour comprendre l’origine de l’erreur, on cherchera à formuler des hypothèses relatives aux interactions entre les caractéristiques de l’apprenant et celles de la tâche pour expliquer les difficultés de l’apprenant et l’aider à construire une stratégie plus adéquate. Cela se fera par :

-         des travaux individuels,

-         des interactions apprenant-professeur où ce dernier cherchera par un jeu de questions à favoriser une re-structuration des démarches d’apprentissage,

-         des travaux en petits groupes où l’interaction entre des apprenants à des stades d’apprentissage différents pourra susciter une progression (des apprenants en difficultés) ou une consolidation des démarches d’apprentissage (des apprenants plus avancés).

         L’évaluation est également l’occasion de développer des pratiques d’auto-évaluation et de co-évaluation et ainsi de développer des capacités sociales et affectives.

         Pour les activités de production, il est nécessaire d’outiller l’apprenant en mettant à sa disposition des grilles d’évaluation critériée.

         Quand les conditions le permettent, une pédagogie différenciée doit découler des résultats fournis par l’évaluation formative (l’heure consacrée aux T.D pourrait être utilisée à cet effet). Cette pédagogie prend en charge la disparité des niveaux par une différenciation des activités,  des méthodes ou des rythmes.

         Concernant l’évaluation des attitudes, l’enseignant utilisera des grilles d’observation qui cibleront très précisément le comportement à observer. (cf. grille page suivante).

Exemple de grille d’observation du travail de groupe à l’usage de l’enseignant :

Quant à l’évaluation d’une séquence, le professeur pourra utiliser le modèle de grille suivant qui lui permettra de vérifier s’il a pris en charge l’ensemble des paramètres.

Grille d’observation et d’évaluation d’une séquence :

I.1.3. L’évaluation certificative :

         a. Les défauts de l’évaluation classique et ses limites :

         Il est communément reconnu que l’évaluation est considérée comme un moyen de sanctionner/récompenser l’apprenant à travers ses performances. Le rôle que celle-ci joue dans le processus d’apprentissage est ignoré.

         En évaluation classique, les attentes sont mal  définies et mal explicitées ; les critères sont mal établis (confusion entre fond et forme en évaluation de l’expression écrite), et la notation est toute relative, à l’oral.

         Toute compétence est exprimée par une performance qui satisfait à des critères bien définis. Critérier une compétence, c’est la spécifier afin d’établir en termes d’indicateurs observables les éléments significatifs d’une bonne réussite. La liste des indicateurs englobe des objectifs en principe déjà maîtrisés (avant l’apprentissage) et les objectifs d’apprentissage sélectionnés pour le projet. Cette distinction doit avoir des répercussions sur le barème de notation.

Savoir critérier facilite d’une part l’observation et l’analyse des processus d’apprentissage et permet d’autre part la construction de l’épreuve terminale.

En cas de défaillance d’une grande majorité des apprenants quant à un critère ou un indicateur particulier, le professeur devra revoir la démarche adoptée.

         Pour évaluer correctement une compétence, il faut concevoir une situation d’évaluation pertinente.

         b. Situation cible (ou situation d’évaluation) :

     C’est une situation complexe à résoudre. Elle permettra à l’apprenant d’intégrer et de réinvestir ses acquisitions dans une situation problème qu’il doit résoudre de manière individuelle en mobilisant ses ressources (savoirs et savoir faire) acquises en classe. Elle est proche d’une situation quotidienne.

         Exemple de situation cible :

         « Votre lycée est situé dans une région défavorisée et mal desservie par les transports en commun, ce qui perturbe votre scolarité. Vos camarades vous chargent de rédiger une lettre aux autorités afin de solliciter une prise en charge de ce problème. »          

         L’évaluation de la compétence de communication est encore plus difficile que celle des connaissances linguistiques. On est en face de productions globales qui mêlent savoir-faire fonctionnel et éléments pragmatiques constitutifs de la communication ; elle est d’autant plus difficile si l’on a affaire à un travail oral (travaux de groupe, jeux de rôle etc.)

II. La construction d’un questionnaire d’évaluation 

Dans le but d’évaluer l’ensemble des apprentissages délimités au préalable, il faut choisir un  échantillon représentatif parmi un ensemble d’items.

Il est nécessaire de se limiter à un nombre  réduit d’activités  à travers lesquelles l’enseignant jugera  de l’ensemble des apprentissages décrits dans  ses objectifs.

On peut déterminer deux grandes catégories d’items :

II.1. Les items à réponses choisies :

         Les apprenants doivent choisir la  ou les réponse(s) juste(s),  parmi un ensemble donné (ces items se corrigent d’une façon plus objective).

Exemples :

         a. L’item à choix multiples ou QCM : le problème est présenté dans un « tronc » qui énonce  aussi le cadre de référence et qui suggère aux apprenants une série de leurres (fausses réponses) parmi lesquels se dissimulent la ou les  bonne(s) réponse(s)

On peut le formuler de différentes manières à savoir :

-         trouver la bonne réponse,

-         trouver la meilleure réponse,

-         trouver la seule réponse qui est fausse,

-         trouver toutes les bonnes réponses,

-         trouver la réponse qui ordonne une série d’énoncés.

NB : Dans le cadre du QCM, le choix du leurre pour l’apprenant permet de mieux diagnostiquer les faiblesses et les erreurs individuelles. Cet item présente aussi des inconvénients : c’est le plus difficile à rédiger car les leurres doivent êtres plausibles. Il est d’ailleurs conseillé  d’utiliser comme leurres, les erreurs détectées  durant les phases d’apprentissage.

         b. Les items d’appariement : c’est une variante du QCM : il s’agit de faire correspondre à  une série d’énoncés (constituant l’ensemble du stimuli) des éléments faisant partie d’un deuxième ensemble (ensemble réponses). C’est donc un exercice d’association, et tous les éléments qui en font partie doivent se référer à une même structure logique ou factuelle.

Cet exercice peut prendre les formes suivantes :

-   l’association simple,

-   l’association multiple,

-   la classification.

c. L’item à choix simple : on demandera à l’apprenant  de confirmer ou d’infirmer la teneur d’un énoncé. Il faudra veiller à une formulation claire et concise pour éviter toute ambiguïté qui pourrait désorienter l’apprenant qui connaîtrait la réponse.

II.2. Les items à réponses construites :

         Ce sont ceux qui appellent généralement une correction subjective.

Exemples :

         a. L’item à réponse courte : Il s’agira d’exprimer une seule idée en une phrase, la question doit être directe.

Exemples :

-         Item à réponse unique (question fermée): la question appelle une seule réponse

-         Item à réponses multiples (question ouverte) : pour une même question l’apprenant doit fournir deux ou plusieurs renseignements / interprétations.

         b. L’item de complétion : il consiste à proposer des phrases ou des textes lacunaires.

         c. L’item à réponse élaborée : il est plus efficace dans l’évaluation de processus mentaux complexes comme l’analyse ou la synthèse.

Exemple : comparer…, justifier…, résumer…, généraliser…, inférer…, classer…, créer…, appliquer… .

Remarque : Ces deux grandes  catégories d’items, à correction objective ou subjective, peuvent néanmoins mesurer les mêmes processus mentaux.

Une fois les items rédigés, il s’agira de les agencer pour constituer l’épreuve, et de les accompagner de consignes claires. Le professeur veillera à mettre en adéquation le nombre d’items et le volume horaire consacré à l’évaluation.

         Il faudra regrouper les items de même type dans le but de réduire les consignes et éviter à l’apprenant un changement trop fréquent de techniques de réponses.

         Enfin on classera  les items par ordre croissant de difficultés.

Il faudra donc veiller à choisir des directives claires et simples, l’évaluation se proposant de mesurer ce qui a été vu par l’apprenant et non pas ce que le correcteur veut lui faire deviner.

II.3.  La notation

La notation est  un passage obligé, mais elle suscite souvent des réactions contradictoires des évaluateurs ; il convient d’en objectiver les critères dans le but d’atteindre une harmonisation et une adéquation des notes avec le niveau des apprenants.

         De nombreux facteurs peuvent influer de façon négative sur les notes des apprenants  en voici quelques uns auxquels nous vous recommandons de prêter attention.

·          Facteurs internes :

         L’absence de concertation entre les professeurs sur l’importance accordée aux  objectifs poursuivis crée des dissonances quant au barème.

·          Facteurs externes :

a.      effet de stéréotypie : le professeur maintient un jugement immuable sur la performance d’un apprenant,

b.     effet de halo : le professeur se voit influencé par des caractéristiques de présentation des apprenants (sous estime ou surestime la note),

c.     effet de contamination : (mécaniste) les notes portées successivement pour différents aspects d’un même travail s’influencent mutuellement,

d.     effet de tendance centrale : de crainte de surévaluer ou de sous-évaluer l’apprenant, le professeur regroupe ses appréciations vers le centre de l’échelle,

e.      effet de trop grande indulgence et de trop grande sévérité : certains correcteurs sont soit trop sévères soit trop indulgents,

f.       effet de l’ordre de correction : un correcteur peut se laisser influencer par la qualité du  candidat précédent. Exemple un travail moyen peut paraître excellent après une très mauvaise copie,

g.     effet de relativisation : on juge le travail d’un apprenant en fonction de l’ensemble des travaux dans lesquels il est inséré et non en fonction de sa valeur intrinsèque.

   NB : le plus souvent, dans la réalité, ces différents effets se conjuguent.

         Pour pallier certains défauts qui entachent la correction il faut :

  - corriger anonymement,

  - corriger toutes les réponses à une question avant d’aborder  la suivante,

  - varier l’ordre de correction des copies.

         On ne saurait réduire l’évaluation à un contrôle de connaissances. Il faut  y voir un outil de régulation et d’optimisation de l’enseignement. Le changement doit donc s’opérer dans les mentalités et dans les pratiques des enseignants comme dans celles des apprenants.

II.4. Les grilles d’évaluation :

Il convient de ne pas réduire l’évaluation certificative à la notation.  En effet, elle permet de faire le point à la fin de l’apprentissage ou d’un projet.  Elle a entre autres objectifs de mesurer le degré de maîtrise des compétences attendues et de prendre la ou les décisions adéquates (régulation, ou poursuite de l’apprentissage)

Elle requiert une grande rigueur dans l’élaboration des questionnaires,  c’est à dire de l’ensemble des items. Elle nécessite également l’établissement de critères d’évaluation précis avant chaque production, présentés sous forme de grilles.

         Les  grilles suivantes sont proposées à titre indicatif et ne sont pas prescriptives. Cependant, elles représentent des exigences minimales, et il appartient à l’enseignant d’apprécier le niveau de chacune de ses classes et de construire ses items en fonction du niveau de ses apprenants. A titre d’exemple, l’exigence minimale concernant le récit serait de « construire un récit en insérant des passages descriptifs ». Pour des apprenants de niveau légèrement supérieur, il leur sera exigé pour le même item, d’y ajouter des passages discursifs, à charge pour l’enseignant de l’expliciter dans l’énoncé et de prévoir dans la grille les indicateurs correspondants.

Exemples de grilles d’évaluation  (exigences minimales) 

         - La vulgarisation scientifique :

Produire le résumé d’un texte pour un lecteur déterminé.

- L’interview :

Production d’un dialogue à visée informative pour un lecteur déterminé, avec cinq changements d’interlocuteurs

- L’argumentation :

Production d’un texte exprimant une prise de position à l’intention d’un destinataire précis (trois arguments minimum et un exemple).