Sous les ordinateurs, la pédagogie ?

Rêves technologiques, utopies pédagogiques, avec les technologies de l’information et de la communication, tout se mélange et la pression du marché emporte tout sur son passage. Sans les TIC, point de salut, l’école resterait en dehors du progrès. Mais c’est là entretenir la confusion. S’il y a innovation technique, il ne va pas obligatoirement y avoir innovation pédagogique ! Une fois surmontées les difficultés techniques de branchement, que fait-on des machines ? Quelle est leur contribution aux apprentissages des élèves ?
Là est l’enjeu essentiel des TIC : la transformation des situations et des actes d’apprentissage. Quoi d’autre pourrait légitimer les importants investissements financiers que nécessitent l’équipement des établissements en matériel et la mise au point des produits multimédias ? Au-delà de l’innovation technique, c’est l’innovation pédagogique qui mérite de retenir l’attention. Et par innovation, il ne faut pas entendre seulement nouveauté, mais amélioration par rapport à la situation antérieure, meilleure prise en compte des trois missions de l’école, la construction des savoirs, le développement de la personne et la formation du citoyen.
Le développement de pratiques comme celles qui ont été présentées dans ce chapitre nécessitent la présence de certaines conditions. Essayons de les définir.

La primauté du projet
La première condition pour que l’innovation technique ne soit pas soumission à la vague moderniste et au mythe des nouvelles technologies, mais se traduise en innovation pédagogique, réside dans l’existence d’un projet identifié, co-construit et problématisé.
Dans bien des cas, le projet d’un enseignement isolé se heurte aux modalités de travail habituelles dans l’établissement. Le principe « un enseignement, une heure, une salle de classe » constitue un verrou. Aussi les projets impliquant les TIC nécessitent-ils une articulation cohérente avec le projet global de l’établissement. Une gestion du temps et de l’espace desserrée au profit d’emplois du temps plus modulaires, une globalisation des horaires des enseignants, des plages de temps dégagées pour des pratiques plus personnelles des élèves (dossier spécifique, relevé de la messagerie…), la présence d’ordinateurs dans les salles de classe et en accès libre dans des lieux collectifs : autant de facteurs qui favorisent une utilisation novatrice des TIC.
La question des ressources humaines porteuses de cette intégration est centrale. Le succès des projets passe bien souvent par la présence renforcée de médiateurs pouvant apporter leur concours lors de l’utilisation de matériels et de logiciels (documentalistes, enseignants déchargés, aides éducateurs) et par l’existence de gestionnaires des parcs matériels dégageant les enseignants de tâches prégnantes qui ne sont pas les leurs.
La formation des personnels est bien sûr décisive. Mais quelle formation ? Bien des stages sur les TIC ne sont jamais réinvestis en classe par les enseignants qui en ont bénéficié. Plus efficaces semblent les formations-actions distribuées sur un temps assez long et rassemblant l’ensemble d’une équipe porteuse d’un projet précis, dans l’établissement même et en alternance. Ces formations peuvent intégrer plus facilement les différentes facettes de la technique, du pédagogique, du culturel. De caractère hybride, ce sont des formations à l’innovation et au changement, à la conduite de projets dans un environnement mouvant, par opposition à des stages centrés sur des aspects purement fonctionnels.

Les intentions pédagogiques
Lorsque l’on met en avant les TIC, on attribue à leurs potentialités techniques (interactivité, médiation, mise en réseau, ouverture, dimension de communication…) des effets presque automatiques sur les pratiques pédagogiques et sur les apprentissages des élèves. Ces attentes sont rarement vérifiées. C’est dans l’articulation des intentions pédagogiques avec les usages des TIC que se joue l’innovation. Les technologies sont des atouts à saisir et des leviers à prendre, mais au service d’intentions pédagogiques et didactiques.
Dans l’histoire des TIC à l’école, l’ordinateur a d’abord été considéré comme une machine à enseigner, comme un moyen de programmer l’enseignement : l’ordinateur est un répétiteur inlassable. Une telle conception n’était pas de nature à transformer les pratiques scolaires. Les conceptions de l’apprentissage sur lesquelles s’appuient les pratiques présentées dans les pages précédentes sont bien différentes.
L’utilisation des TIC y va de pair avec une pédagogie du faire, de la création, de la production de contenus (cédéroms, journaux, sites Internet…) à travers des activités d’emblée complexes. L’ordinateur y occupe certes sa place mais aussi les relations humaines, le rapport au sensible, l’émotion…
L’utilisation des TIC permet aussi des démarches qui mettent l’accent sur l’activité du sujet apprenant en interaction avec des partenaires de travail, sur son autonomie et sur sa responsabilisation.
L’utilisation des TIC s’y articule avec une pédagogie de l’entraide, du partage, de la coopération dans la classe ou dans des lieux de pratiques collectives et s’appuie sur des situations de communication authentique. À quoi bon utiliser des technologies en réseau, ouvertes, si les partis pris pédagogiques de l’enseignant n’intègrent pas ce choix de décloisonnement et d’ouverture aux autres ?
Une éducation à l’actualité critique et distanciée orientée vers une compréhension du monde et de ses enjeux trouve ici des points d’appui efficaces, dans une finalité de formation citoyenne des jeunes. Ainsi s’ouvre l’école aux savoirs vivants et mouvants, à la culture d’aujourd’hui. Une réflexion sur les enjeux socio-économiques des TIC eux-mêmes, l’analyse de leur place et de leurs usages dans la société font aussi partie d’une telle éducation. Ce travail contribue à une éducation aux médias, les anciens et les nouveaux, articulant les médias de masse et les « self-médias » dans leur rapport à la construction du « vivre ensemble ».

La généralisation de l’accès au réseau Internet ne lui confère pas de caractère d’universalité. L’exposition à l’information, aussi diversifiée soit-elle à travers les nouveaux médias, n’est pas synonyme d’accès à la connaissance. Construire des connaissances nécessite un travail d’intégration qui s’appuie sur les savoirs antérieurs. L’interactivité des produits multimédias ne garantit pas un usage actif, en opposition aux usages passifs des autres médias ; ce serait confondre l’interactivité machinique (je clique et j’obtiens une action en retour sur mon écran) avec le sens que l’utilisateur construit grâce aux parcours prévus par les auteurs.
La modernité des techniques nouvelles ne renvoie pas aussi simplement l’ancien aux oubliettes du progrès social, éducatif et culturel. Face au pilonnage idéologique et aux fausses évidences relayés par d’efficaces politiques de marketing, chaque éducateur doit rester vigilant, critique, lucide par rapport à la qualité des contenus éditoriaux véhiculés dans tous ces tuyaux et savoir y résister parfois. Les univers numériques et virtuels ne remplaceront jamais la confrontation au sensible et le vécu de la rencontre réelle. Que, de l’immersion dans leurs mondes, naissent des projets d’agir sur le réel. Il y a là enjeu majeur d’éducation.
                                                                        Christian Gautellier